METODOLOGÍAS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVAS EN EDUCACIÓN FISICA Y DEPORTES

En la última parte del siglo XIX surge una nueva “forma” de investigar los hechos y contextos  educativos  que  difiere  sustancialmente  de  la  conocida  hasta  entonces  como investigación  empírica.  La  investigación  educativa  trata  las  cuestiones  y  problemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de la búsqueda de conocimiento en el ámbito educativo. Las investigaciones que se sitúan en este ámbito,  deben partir  de  los problemas  emergentes  del  contexto  en  el  que  desarrolla la investigación, de otro modo, correríamos el peligro de alejarnos de la realidad. De manera que sería conveniente disponer de un conocimiento profundo del contexto, para así poder detectar las dificultades sobre las que aplicar nuestra acción investigadora. Recientemente Medina & Domínguez (2003) han aportado claridad a la intencionalidad que debe presidir la “Investigación didáctica” cuando dicen que investigación educativa puede:  “[E]xplicitar los problemas los problemas didácticos es dar cuenta de las realidades emergentes que  viven  los  participantes  en los  procesos  de  enseñanza, replantear  la  realidad  educativa, descubrir las bases que fundamentan las decisiones docentes y anticipar las principales opciones formativas,  estimando  la  calidad  de  las  acciones  desarrolladas  para  centrarse  en  las  más representativas para la capacitación docente y de los estudiantes” (p.14)    El concepto de investigación educativa ha ido cambiando y adoptando nuevos significados al tiempo que aparecen  nuevos enfoques  y modos de  entender el hecho  educativo.  Asía resulta difícil enunciar una definición que satisfaga a una gran mayoría. Latorre, del Rincón y Arnal (1998) proponen que una manera de acercarnos a la definición es analizar como se concibe ésta desde diferentes enfoques de investigación:      Empírico-Analítica  (Positivista).  Se  da  importancia  al  carácter  empírico  de  la investigación,  apoyándose  en  los  mismos  criterios  y  postulados  que  las  ciencias naturales. La investigación aspira a crear conocimiento teórico, cuya función radica en explicar  los  fenómenos  educativos  y  eventualmente  su  predicción  y  control,  preocupándose de explicar las leyes de la eficacia docente. Según Best (1972) Travers (1979), Kerlinger (1985) y Ary y otros (1987) son algunos de los autores identificados con este paradigma.   Como  consecuencia  de  las  nuevas  ideas  sobre  la  educación,  entendida  ésta  como  una realidad  sociocultural,  compleja  singular  y  socialmente  construida,  han  surgido  nuevas conceptualizaciones  de  la  investigación educativa  de  corte  antipositivista,  denominadas interpretativa y crítica.  

 Interpretativa:  Desde  esta  perspectiva  la  educación  se  concibe  como  acción intencionada, global y contextualizada, regida por reglas personales y sociales y no por leyes  científicas.  Algunos  de  los  autores situados  en  estos supuestos  son:  Goetz & LeCompte (1984), Lincoln & Guba (1985), Erickson (1986) y Taylor & Bogdan (1986) en  líneas  generales  el  propósito  de  la  investigación  desde  esta  perspectiva  es comprender e interpretar los fenómenos educativos.  

 Crítica o sociocrítica: A través de la investigación se pretende transformar la sociedad en  base  a una  concepción  democrática  del  conocimiento.  La  investigación  trata  de desvelar creencias, valores y supuestos que subyacen en la práctica educativa. Otros autores han realizado clasificaciones semejantes, acerca de los modelos o paradigmas básicos de investigación. Así, Pérez Gómez (1983) establece la siguiente propuesta:    Paradigma presagio-producto  Paradigma proceso-producto  Paradigma mediacional centrado en el alumno  Paradigma mediacional centrado en el profesor  Paradigma ecológico con el modelo de análisis de variables contextuales de Tikunoff (1979)  y el  análisis de  tareas y demandas  académicas en  el espacio  de negociación escolar de Doyle (1979)  Para  Imbernón  (2002)  la  diversidad  investigadora  es  indicativo  de  riqueza  de acontecimientos  y de  procesos, más  todavía  si cabe,  en el  ámbito educativo  que, como práctica social,  está sujeta a  múltiples formas  de ver  y analizar  la esencia  misma de  la educación.  El  propio  autor  ha  realizado  recientemente  su  particular  visión  acerca  del momento en el que se encuentra los diferentes enfoques o tendencias a partir de las cuales puede  abordarse  la  investigación  educativa  que  pueden  repercutir  en  la  formación  del profesorado, y señala algunas cuestiones sobre las no existe un punto de acuerdo:  

-“Sentido y la función de la investigación 

- Objeto y /o sujeto de la investigación - Qué tipo de problemas o cuestiones hay que investigar 

- Qué relaciones debe haber entre la teoría y la práctica - E incluso sobre el método de investigación utilizado y el concepto de ciencias o ciencias pedagógicas (p.13)   La  elección  de  una  u  otra  opción  paradigmática  es  un  toma  de  decisiones  que  el investigador cualitativo debe abordar en una primera fase de la investigación. Decisión que puede  presentar  algunos  problemas,  pues  significa  escoger  un  camino  por  el  que transcurrirá todo el  proceso investigador.  Por tanto,  es una decisión  difícil que  debe  ser meditada  y  consensuada  con  colegas  y/o  tutores  o  directores  de  tesis  doctorales.  El problema  se complica  si,  como  dice  Imbernón  (2002,)  esta cuestión  la  situamos  en la investigación educativa –tema en el que se centra este libro- porque además hay que elegir entre:   “metodología cuantitativa o cualitativa, la relación entre teoría y práctica, o entre conocimiento y acción” (p.15)  

Estas circunstancias pueden muy bien aplicarse al ámbito de la investigación en  Educación Física y los Deportes, tema que desarrollaremos más adelante.  McMillan y Schumacher (2005) señalan algunos aspectos por los cuales consideran que la investigación educativa es una  fuente valiosa  de  investigación para  diferentes  grupos de investigadores:  1. Porque  los  educadores  se  cuestionan  constantemente  sobre  sus  formas  de actuación, e intentan comprender situaciones educativas derivadas de su práctica diaria. 

2. Por  los  continuos  cambios  que  ocurren  en  la  legislación  educativa  lo  que requiere informes serios y fundamentados. 

3. Por el interés que diferentes instituciones, tanto académicas como fundaciones y asociaciones,  han  demostrado  por  el  tema  educativo  y  como  resolver  sus problemas. 

4. Fácil acceso al campo de estudio y a las revistas especializadas. Aunque en este aspecto  hay  que  ser  cuidadoso  a  la  hora  de  elegir  nuestras  fuentes  de información,  y  seleccionar  solo  aquella  información  que  tenga  un  carácter científico. Un dato que nos puede orientar, por ejemplo, en la selección de un artículo  es  que  éste  responda  a  una  estructura  generalmente  aceptada  en publicaciones  científicas como  es que  contenga:  título, abstract,  introducción (marco  teórico,  justificación,  planteamiento  del  problema,  objetivos,  o formulación de hipótesis), método (participantes, instrumentos, procedimientos de análisis, resultados y conclusión y discusión final, bibliografía y anexos en su caso) 

5. La  colaboración  entre  investigadores  y  educadores  aporta  importantes conocimientos que ayudan a modificar y transformar la práctica educativa. Nos  parece oportuno  terminar  este  apartado aludiendo  a  la  clarificación  que Imbernón (2002) realiza entre investigar sobre educación y en educación. En el primero de los casos, los  alumnos,  los  profesores,  las  instituciones,  los  contextos  educativos,  los  materiales curriculares…etc,  son  el  objeto  de  la  investigación  y  pretende  explicar,  describir, acontecimientos y hechos. Mientras que la investigación en educación, tiene como objetivo el estudio del profesorado  y la comunidad educativa,  y pretende analizar  problemas  que emergen  de  la  práctica  educativa  con  la  intención  de  diseñar  e  implementar  acciones encaminadas a mejorarla y transformarla a partir de la experiencia.  

1.1. LOS INICIOS DE LA INVESTIGACIÓN  CUALITATIVA HASTA EL MOMENTO ACTUAL. 

 Los inicios de la Investigación Cualitativa podemos situarlos en dos ámbitos, el sociológico que, según Bogdan &  Biklen  (1982), surge a partir de los trabajos sobre los problemas sociales, (sanidad,  educación, asistencia social, etc.) que ocurrían en E.E.U.U., producto, entre  otras  causas,    de  la  inmigración,  y  que  fueron  magistralmente  captados  por  el fotógrafo Jacob  Riis (1890), y en el antropológico con las investigaciones de finales del siglo XIX. 

 A continuación presentamos un breve recorrido a través de las diferentes etapas por las que a transcurrido la I-C desde sus inicios hasta la actualidad.           I. Los inicios se sitúan en estudios sobre problemas Sociológicos, como por ejemplo los realizados por Riis (1890) en sanidad, educación, pobreza. Steffens (1904,1931), corrupción gubernamental;  Leplat (1855),  utiliza la  observación participante  para estudiar las situaciones familiares de los trabajadores; Mayew (1851-1962), obtiene datos sobre el Londres trabajador a través de anecdotarios, descripciones sobre sus condiciones  de  vida. En  1907 se  realiza en  E.E.U.U. la  primera encuesta  social Pittsbour  Survey  que,  a  partir  de  datos  estadísticos,  se  hace  una  valoración descriptiva.  Por  otra  parte,  aparecen  estudios  con  raíces  antropológicas.  En  un primer  momento, la  antropología  no  se desplaza  al  campo de  estudio,  sino que utiliza datos de viajeros, misioneros y maestros para realizar sus estudios. En 1870, la  Asociación  Británica  de  Antropología,  publica  una  guía  para  orientar  al observador en sus tareas de campo y asegurar así la validez de sus observaciones. Boas (1898) fue el primer antropólogo que se desplazó hasta el campo para realizar sus trabajos.    II. Consolidación: Entre 1900-1936: Haddon y sus colegas de la Escuela de Cambridge (Stoching, 1993),  pueden ser  considerados  los investigadores que  modificaron la forma de recabar la información.  Ahora la recogida de información se hace en el mismo campo de estudio, donde escriben sus experiencias tratando de ser objetivos. Según Rosaldo (1989) las historias se estructuran en torno a las cuatro normas de la etnografía  clásica:  compromiso  con  la  objetividad,  complicidad  con  el imperialismo,  idea  en  torno  al  monumentalismo  y  creencia  de  intemporalidad. Malinowski  (1914,  N.Guinea-1915  Islas  Trobiand),  genera  un  nuevo  modo  de investigación basado en la participación, observación e interpretación. Una primera aproximación  al  contexto  educativo    la  encontramos  en  Mead  (1928),  que  se interesada en la escuela como organización, y el papel del profesor. La Escuela de Chicago (1910-1940), realiza estudios sobre historias de vida urbana, la vida en las ciudades, los inmigrantes y sus familias, utilizando como método a la observación participante.  Ésta,  junto  con  la  entrevista  en  profundidad  y  los  documentos personales,  fueron  las  estrategias  metodológicas  más  utilizadas  por  los investigadores cualitativos de este periodo.   III. Sistematización:  1944-1970.  Aparecen  textos  que  pretenden  formalizar  la  I-C. Nuevas  teorías  interpretativas,  Etnometodología,  Fenomenología,  Teórico-crítica, Feminismo. Predominio  del paradigma  postpositivista.   Denzin  y Lincoln  (1994) denominan  a  esta  etapa  como  modernista.  Se  considera  una  etapa  de  gran creatividad, en la que a través de los trabajos de Bogdan & Taylor (1975), Cicuorel (1964),  Filstead  (1970),  Glaser  &  Strauss  (1967)  y  Lonfland  (1971),  se  intenta formalizar  los  métodos  cualitativos.  Gran  disposición  de  métodos,  estrategias  y paradigmas.   IV. Pluralismo:  Las  estrategias  van  desde  el  estudio  de  caso,  métodos  históricos, biografías hasta la etnografía en la acción y la investigación clínica. Geerz (1983), 

en  sus  obras,  argumenta  como  se  va  pasando  a  un  tipo  de  investigación  más pluralista, interpretativa y abierta, frente al positivismo conductual y totalizador de enfoques anteriores. En el ámbito educativo se encuentran en auge las posiciones naturalista, postpositivista y constructivista. Aparecen varias revistas especializadas en I-C.    V. Doble crisis: A mediados de la década de los Ochenta se produce una doble crisis. Aparecen una serie de  textos como Anthropology as Cutltural Critique (Marcus y Fisher, 1986), The Anthopology of Experience (Turner y Bruner (1986), entre otros. Los trabajos se hacen más reflexivos y se introducen cuestiones como el género, la raza y la clase. Esta doble crisis se concreta en la representación y legitimación  de sus investigaciones. La primera, hace referencia a que los investigadores educativos pueden  capturar  la  experiencia  vivida  desde  el  contexto  social.  Y  la  segunda, implica repensar los criterios de evaluación de las investigaciones cualitativas.   VI. Denzin y Lincoln (1994:11), han llegado a cuatro conclusiones que podrían resumir el estado de la I-C :     - Cada momento histórico se encuentra todavía en el presente. - La  actualidad  se  caracteriza  por  la  existencia  de  multitud  de  métodos  y paradigmas. - Momento de descubrimiento y redescubrimiento de ver, interpretar, argumentar y escribir. (...) “La I-C no puede interpretarse como una perspectiva positivista, neutral y objetiva, la raza, el genero, la clase y la etnicidad, configuran el proceso de indagación, haciendo a la investigación un proceso multicultural”.